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== '''Introdução''' ==

A wiki “Web 2.0 e suas potencialidades em contexto educativo” foi elaborada no âmbito da unidade curricular “Tecnologias da Comunicação em Educação”, do Programa Doutoral em Multimédia em Educação. O principal objetivo deste trabalho consiste na identificação e discussão da aplicação de plataformas tecnológicas de comunicação em contexto educativo. Assim, no âmbito específico do tema escolhido, pretende-se identificar as plataformas web 2.0, caraterizá-las e apontar as principais funcionalidades de cada uma delas em contexto de ensino e de aprendizagem.

As ferramentas web 2.0 são muito vastas e incluem, por exemplo, softwares que permitem a criação de redes sociais e ferramentas de escrita colaborativa, de comunicação online e de acesso a vídeos. Este trabalho debruça-se sobre a aplicação de blogues, microblogues, wikis e podcasts em contexto educativo, procurando analisar criticamente as potencialidades de cada um.

No início deste trabalho efetua-se uma análise da origem do termo web 2.0, bem como a sua caraterização e que plataformas inclui. Posteriormente, para cada plataforma estudada, começa-se por fazer uma breve caraterização e apresentam-se, em seguida, as suas potencialidades educativas. Por fim, sugere-se uma proposta de aplicação de cada uma das plataformas no contexto específico de uma área curricular.

= '''Da web 1.0 à web 2.0''' =


De acordo com O’Reilly (2005), o termo “web 2.0” surgiu durante uma reunião entre as empresas ''O’Reilly'' e ''MediaLive International''. Nesta reunião, Dale Dougherty, vice-presidente da empresa ''O’Reilly'', observou que “a Web era mais importante do que nunca, com novas aplicações e sites que surgiam com uma regularidade surpreendente”. Da troca de ideias entre estas empresas surgiu um mapa conceptual da web 2.0, onde se observa que a Web 2.0 passou a ser encarada como uma “plataforma de comunicação” que disponibiliza várias “aplicações e serviços” baseados na Internet. Nela, os utilizadores participam ativamente assumindo assim o papel de “criadores” e “colaboradores”.
 
A web 2.0, também conhecida como segunda geração da Internet, apresenta evidentes diferenças quando comparada com a web 1.0, ou primeira geração de Internet. Coutinho e Junior (2007) apresentam uma análise comparativa entre as caraterísticas da web 1.0 e a web 2.0:


[[File:Imagem8.png]]                               Figura 1: Comparação entre web 1.0 e web 2.0 proposta por Coutinho e Junior (2007, p.2)


Segundo Anderson (2007), o termo web 2.0 não deve ser utilizado como opositor de web 1.0, uma vez que a web 2.0 é apenas o resultado de uma melhor implementação da web. O conceito “web 2.0” não é consensual, no entanto, há um conjunto de princípios que parece ser comum a diferentes autores.

Segundo Coutinho (2009), a web 2.0 traduz-se num “novo olhar sobre o potencial inovador da Internet” que pressupõe “participantes mais activos, em nome de uma inteligência plural, partilhada ou colectiva, reforçando o conceito de transformação de informações e colaboração dos internautas com sites e serviços virtuais. (…) De simples consumidores passamos a verdadeiros produtores, enquanto utilizadores que contribuem para a estruturação do conteúdo”. Constata-se, assim, que a web 2.0 pressupõe uma participação ativa dos utilizadores na partilha e construção de conhecimentos e, por isso, o conceito “web 2.0” surge muitas vezes associado ao conceito de “software social”.
Owen et al. (2006), citados por Eduardo (2012), caraterizam o “software social” como um “conjunto de aplicações que suportam a interação em grupo”, que pode ser utilizado “não só para aquisição de conhecimento mas também para desenvolver recursos e capacidades necessárias para uma aprendizagem contínua (ao longo da vida)”.

Coutinho e Junior (2007, p.2) enumeram uma série de caraterísticas da web 2.0, das quais se destacam as que têm maior relevância em contexto educativo:

“- Interfaces ricas e fáceis de usar;

- Gratuidade na maioria dos sistemas disponibilizados;

- Maior facilidade de armazenamento de dados e criação de páginas online;

- Vários utilizadores podem aceder à mesma página e editar as informações;

- Os sites/softwares estão associados a outros aplicativos tornando-os mais ricos e produtivos e trabalhando na forma de plataforma (união de 
vários aplicativos).”

= ''' Blogues''' = 


== Caraterísticas principais ==


O termo ''Web log'', ou diário da rede, foi criado em 1997 por Jorn Barger. A evolução para o termo que atualmente utilizamos, blog, ou, em português, blogue, deve-se, por um lado, a Peter Merholz que substituiu ''Web log'' por ''we blog'', e, por outro lado, a Evan Williams que usou o termo blog como verbo (''to blog'' ou ''blogar''), referindo-se ao ato de fazer ou editar uma publicação num web log.

Um blogue é um sítio na web que funciona como um diário online que permite uma rápida atualização de conteúdo, através da publicação ou edição de artigos (em inglês, ''posts''). Para além disso, um blogue permite integrar conteúdos em vários formatos: imagens, vídeos e hiperligações para outros sítios na web.

Os artigos são apresentados do mais recente para o mais antigo, estando organizados por um índice e, geralmente, vão ao encontro da temática definida no blogue. Os blogues podem ser escritos por um número variável de pessoas e ser abertos a qualquer internauta ou restritos a um grupo de pessoas, que discute temas específicos do seu interesse. O facto de diversos blogues permitirem também aos visitantes adicionarem mensagens e comentários contribui, de acordo com Anderson (2007), para a natureza do blogging como uma ferramenta promotora da troca de ideias. Um blogue é, portanto, uma plataforma que permite a partilha e a interação constantes, assemelhando-se, neste aspeto, a uma rede social. 

Existem várias ferramentas que permitem criar um blogue, no entanto, as mais populares são “Blogger” e “WordPress”. Apesar de não terem a popularidade das anteriores, há outras ferramentas que se destacam: “Joomla”, “Drupal”, “Penzu” e “LiveJournal”.

De uma forma geral, pode-se afirmar que o Blogger (acessível em http://www.blogger.com/ ) é mais simples e, segundo alguns criadores de blogues, ideal para principiantes, enquanto que o WordPress (acessível em http://pt.wordpress.com/ ), por ter mais funcionalidades, requer um tempo de aprendizagem maior.

O Blogger é gratuito, simples e intuitivo. Apesar de ser personalizável, não permite que se vá muito além do que está disponível na plataforma. Em contexto educativo, tem uma funcionalidade que se traduz numa vantagem pois permite avaliar a aplicação do blogue: disponibiliza um conjunto vasto de dados estatísticos (por exemplo, número de páginas vistas diariamente e mensalmente, artigo mais visualizado, visitante mais frequente). Permite integrar conteúdos em diferentes formatos, mas não tantos como o WordPress.

Criar uma conta no WordPress é, também, gratuito, havendo, no entanto, uma série de funcionalidades que são pagas, por exemplo, a criação do próprio domínio ou algumas personalizações. O WordPress é praticamente 100% personalizável e permite incrementar novas funcionalidades com a ajuda de plugins. Permite organizar os conteúdos por categorias e, à semelhança do Blogger, também o WordPress disponibiliza um conjunto vasto de estatísticas.

== Potencialidades em contexto educativo ==


A facilidade em criar um blogue e, consequentemente, em publicar conteúdos e comentar os artigos, fez com que esta plataforma se desenvolvesse. Publicar e comentar artigos em blogues passaram a ser realidades presentes no dia-a-dia de inúmeras pessoas. Neste sentido, cabe aos professores aproveitar esta nova realidade em prol do sucesso do processo de ensino-aprendizagem. 

O facto de serem plataformas gratuitas e de fácil publicação fez com que o número de blogues crescesse de forma exponencial nos últimos anos. As áreas abordadas são muito diversas mas para Barbosa e Granado (2004), citados por Cruz (2008), “se há alguma área onde os weblogs podem ser utilizados como ferramenta de comunicação e de troca de experiências com excelentes resultados, essa área é sem dúvida, a da educação”.
São muitas as vantagens da utilização dos blogues em contexto de ensino e aprendizagem, apontadas por diversos autores, e que se enumeram em seguida.

De acordo com Richardson (2006), citado por Cruz (2008), os serviços web 2.0 fomentam um “processo contínuo de criação e de partilha”. De facto, adotando os blogues como instrumento no processo educativo, os professores estão a dar aos alunos a possibilidade de estes serem agentes ativos da sua aprendizagem. Publicar e comentar artigos em blogues estimula, por um lado, a capacidade de pensamento e o espírito crítico, e, por outro, segundo Sanchez (2004), a capacidade de adquirir, aprofundar e partilhar conhecimentos, experiências e opiniões. Os blogues constituem, portanto, um meio privilegiado de aprendizagem colaborativa que fomenta, não só, o espírito crítico dos alunos, como também, o respeito, o espírito de tolerância e de abertura a opiniões divergentes. Ainda neste sentido, pode afirmar-se que, ao debater um assunto, o confronto de ideias conduz ao enriquecimento pessoal e implica o desenvolvimento de múltiplas competências, como por exemplo, de argumentação.

Ao envolver os alunos ativamente no seu processo educativo, fazendo com que participem na construção e manutenção do blogue, o professor passa a contar com mais uma forma de avaliação de desempenho dos alunos em diferentes domínios: cognitivo, pessoal e social.

Para Carvalho et al. (2006),  o blogue pode ser visto como um “caderno diário electrónico” ou mesmo como um “portefólio” digital que evidencia o percurso de aprendizagem dos alunos. De acordo com o autor, o blogue, para além de poder funcionar como um “fórum”, constitui um importante “apoio à disciplina” na medida em que pode reunir “avisos”, dar “indicações de trabalhos a realizar”, sugerir “textos de apoio” e tarefas, como “WebQuests”, e disponibilizar “ligações para materiais de consulta” e de “pesquisa”. Ao propor pesquisas e fornecer ligações para outros conteúdos, os blogues fomentam também a interdisciplinaridade.

Também nos casos em que os alunos não podem, por alguma razão, frequentar as aulas, o blogue pode trazer diversas vantagens, uma vez que o professor pode adotá-lo como meio de comunicação com os alunos que, desta forma, têm acesso a informações importantes e mantêm contacto com os assuntos estudados, assemelhando-se assim a uma plataforma de ensino à distância.

Ao integrar um blogue no processo educativo, o professor está a fazer com que a aula não se limite apenas a um momento específico e ao espaço físico da sala de aula, pois passa a estar sempre acessível, a partir de qualquer dispositivo com acesso à internet. Como refere Cruz (2007), citado por Cruz (2008), com o blogue, “os textos ficam acessíveis ao professor e aos colegas, que os podem ler, comentar, avaliar e sugerir ligações para sites pertinentes sobre os assuntos abordados”. Mas para além de todas as publicações ficarem sujeitas ao escrutínio do professor e dos alunos, as publicações podem ser também acompanhadas pelos encarregados de educação. Neste sentido, os blogues constituem uma comunidade de aprendizagem na medida em que são um instrumento que pode promover a interação e a comunicação entre alunos, professores, encarregados de educação e restantes técnicos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem.

Mas as vantagens apontadas por diversos autores vão muito para além das já referidas. A motivação desempenha um papel fundamental em todo o processo educativo e escrever online é estimulante tanto para os professores como para os alunos. Para além disso, como afirma Granieri (2006), citado por Sá (2008), ao mantermos um blogue “empenhamo-nos por completo e exprimimo-nos com a ponderação certa, que a escrita permite e que a expressão oral por vezes nega”. De acordo com o autor, a criação e manutenção de um blogue constitui uma verdadeira “ginástica para as ideias” uma vez que promove o cuidado com a escrita, a clareza das ideias e o poder de síntese. O autor acrescenta ainda que os blogues possibilitam o crescimento pessoal através de eventuais críticas construtivas feitas e permitem a cooperação na construção e aprofundamento das ideias.

Para além das vantagens que pode trazer no imediato, a exploração de blogues pode, segundo Peres (s.d.), trazer grandes benefícios para o desenvolvimento de competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente, o desenvolvimento de “hábitos de auto-estudo, partilha e atitude activa na construção do saber”. A estas competências podem acrescentar-se outras essenciais ao longo da vida, tais como, os métodos de trabalho, as competências comunicativas, reflexivas e de trabalho de grupo, bem como de pesquisa, seleção e organização de conteúdos.

A utilização de blogues como ferramenta educativa pode ser encarada de duas formas distintas: por um lado, o blogue pode centrar-se essencialmente na publicação de informação por parte do professor; e, por outro lado, o professor pode responsabilizar os alunos pela pesquisa, seleção e publicação dos artigos. Em ambos os casos, alunos e professores podem comentar os artigos publicados mas, facilmente constatamos, que na primeira situação o aluno assume um papel mais passivo. Esta é, provavelmente, a principal desvantagem da utilização de blogues em contexto educativo. Neste caso, em que muitas vezes o aluno se limita a ler os conteúdos, podemos considerar que houve apenas lugar a uma alteração na forma como a informação é transmitida: do papel ou de forma oral passou para o ecrã do computador.

Importa, assim, pensar qual deverá ser o papel do professor e do aluno para que o blogue seja uma mais-valia no processo de ensino-aprendizagem.

Anteriormente referiu-se que a utilização dos blogues como ferramenta educativa pode ser encarada de duas formas distintas, onde o papel do aluno pode ter tendência para ser mais ativo ou mais passivo. Neste contexto é importante referir Gomes e Lopes (2007, p.121), que elaboraram um esquema relativo à utilização dos blogues enquanto estratégia e enquanto recurso.


[[File:Imagem10.png]]                                                     Figura 2: Blogue como recurso ou como estratégia pedagógica (Gomes e Lopes, 2007)

 
Da análise do esquema proposto por estes autores, conclui-se que, à medida que o blogue é utilizado não apenas como recurso mas também como estratégia, os papéis do aluno e do professor também se modificam. Assim, quanto mais estratégica for a utilização do blogue, mais ativo se torna o aluno, o que certamente se traduz numa aprendizagem mais significativa. Neste caso, o professor deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos (ainda que de forma inovadora) para se tornar um facilitador da aprendizagem, através da promoção da pesquisa de conteúdos, da partilha de conhecimentos e experiências e do debate de ideias.

Utilizando os blogues como estratégia educativa e não apenas como recurso, o aluno passa a ter um papel preponderante na construção do seu conhecimento, através da pesquisa, seleção, análise e produção de conteúdos. A par disso, terá de desenvolver e utilizar a sua autonomia e a sua capacidade de iniciativa, auto-motivação e auto-organização, assegurando progressos no seu processo de aprendizagem.

== Blogues na aula de Ciências Naturais ==


Atualmente, a sociedade reveste-se de uma componente científica e tecnológica que avança a um ritmo acelerado. Para que os cidadãos possam compreender e responder aos desafios científicos do quotidiano, é necessário que estejam preparados para tal e, neste sentido, as disciplinas de ciências desempenham um papel fundamental. Para a concretização das metas da disciplina, o professor deve assumir o papel de orientador do processo educativo através da promoção de ambientes de aprendizagem estimulantes, integradores e significativos. Assim, o professor deve fornecer um conjunto de atividades diversificadas que promovam a partilha de ideias, conhecimentos, raciocínios e métodos entre os alunos, o que, certamente, resulta no enriquecimento cognitivo de todos. É neste contexto e com este propósito que se apresenta, em seguida, um cenário de possível integração de um blogue como ferramenta educativa na disciplina de Ciências Naturais do quinto ano de escolaridade.

No início do ano letivo, os professores de Ciências Naturais do quinto ano de escolaridade poderiam propor aos seus alunos que, em conjunto, dinamizassem um blogue. Desta forma, promover-se-ia o trabalho colaborativo entre professores e entre alunos.

Do blogue poderiam constar todos os materiais criados pelo professor e explorados na sala de aula, por exemplo, apresentações e vídeos. Geralmente, os alunos não possuem estes materiais e, desta forma, teriam mais uma ferramenta que lhes possibilitaria rever os conteúdos abordados na aula. Para além disso, os professores poderiam disponibilizar fichas de trabalho adicionais, organizadas por níveis de dificuldade: “Já sei fazer!”, “Tenho algumas dificuldades!” e “Ainda tenho muitas dificuldades!”.

O blogue poderia ser encarado como um recurso educativo adicional que disponibilizava informações sobre outros conteúdos para além dos visados no manual escolar. Em seguida apresentam-se algumas sugestões:

- “Bionotícias”: espaço onde seriam publicadas notícias ou informações recentes sobre conteúdos científicos, nomeadamente, sobre fauna, flora e materiais terrestres, conteúdos previstos no programa da disciplina;

- “Ciência em família”: espaço onde os professores propunham atividades experimentais que poderiam facilmente ser realizadas em casa, em família, e onde a discussão de resultados aconteceria no blogue, promovendo a interação entre os alunos;

- “Jogos e passatempos”: que incluiria atividades mais lúdicas com forte componente motivacional para a disciplina;

- “Ciência com história”: categoria onde seriam publicadas pesquisas realizadas sobre a história da Ciência e sobre a história por detrás de alguns dias (científicos) comemorativos;

- “Curiosidades”.


[[File:bioblogue4.png]]                                                                        [[File:bioblogue5.png]]

Figuras 3 e 4: Exemplo de conteúdo publicado por um aluno e respetivas interações entre alunos e professor      


Para a concretização desta proposta, caberia aos professores gerir a manutenção do blogue, em função das caraterísticas, capacidades, necessidades e interesses dos alunos, incentivando-os e dando-lhes liberdade para propor conteúdos para qualquer categoria.

A utilização deste blogue como estratégia educativa tem algumas potencialidades uma vez que iria incentivar à expressão de ideias e dúvidas por parte dos alunos, promover o trabalho colaborativo e encorajar a utilização e pesquisa de fontes diversificadas de informação, podendo, assim, vir a constituir uma mais-valia no processo de ensino e aprendizagem das Ciências Naturais.

De forma a melhor ilustrar esta proposta, criou-se um blogue, o "Bioblogue", que pode ser consultado através de http://bioblogue5.blogspot.pt/ .

= ''' Microblogues''' =


== Caraterísticas principais ==

Uma das mais recentes tecnologias da Web 2.0 são os microblogues. Segundo McFedries (2007), “Um microblogue pode ser visto como um blogue que é restrito a 140 caracteres por post, mas com melhor interação com redes sociais" (McFedries, 2007, tradução nossa).

Após o surgimento desta nova forma de comunicar, com potencialidades reconhecidas em contexto educativo, diversos especialistas trouxeram à tona a questão sobre se realmente estamos perante uma forma de weblog ou uma nova forma de comunicação (Ebner, Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010).
Alguns estudos, de que é exemplo um realizado por Ebner, Lienhardt, Rohs, Meyer (2010), apontam o microblogue como uma nova forma de comunicação que cria oportunidades de aprendizagem como, por exemplo, resolver problemas específicos, sem qualquer restrição de tempo e lugar, na medida em que permite a troca/discussão de ideias, a expressão de opiniões, a partilha de recursos, a reflexão.
 
Os microblogues são, pois, importantes plataformas que possibilitam uma grande mobilidade, isto é, podem ser escritos ou lidos através de interfaces web, em telemóveis com aplicações gratuitas, serviços de mensagens curtas (SMS) ou ferramentas de mensagens instantâneas, com a possibilidade de se obter feedback imediato (Ebner, Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010).

Deste modo, independentemente da ferramenta escolhida, a comunicação tornou-se mais acessível, através de, por exemplo, postagens atualizadas, ideias, opiniões, ou notificações rápidas (Griswold, 2007).
Esta nova realidade, onde é possível participar de forma ativa em qualquer lugar, despontou a famosa expressão A3 (anytime, anywhere, anybody) (Ebner, Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010).

O serviço de microblogue mais conhecido atualmente é o Twitter. Segundo Carvalho (2008), citado por Domingos (2012) esta ferramenta é parte Blogue e parte rede social, o que permite, entre outros aspetos, compartilhar e procurar informações e criar relações de amizade, sendo que os seus utilizadores estão limitados a escrever um máximo de 140 caracteres. 

O Twitter, como rede social (Minocha, 2009b, citado por Domingos, 2012), permite aos utilizadores serem seguidos e seguir, criando um sentimento de proximidade entre usuários, por exemplo, no acompanhamento de atualizações diárias. A possibilidade de se aceder facilmente, como por exemplo através de aplicações em telemóveis, faz com que seja um serviço amplamente utilizado.

Em contexto educativo, atualmente, existem várias páginas de twitter que se destacam pelo cariz instrutivo e/ou educacional, de que é exemplo a página de lyn hilt, que incentiva à educação a partir da tecnologia atual.
Apesar das potencialidades reconhecidas, uma das críticas apontadas ao Twitter é a falta de interação, pois ele não é um serviço síncrono (Iniciative, 2007).

== Potencialidades em contexto educativo ==

Diversos estudos e investigações têm sido realizados no sentido de averiguar as potencialidades e mais-valias da utilização de microblogues em contexto educativo.
Java, Song, Finin, e Tseng, (2007) desenvolveram um estudo no qual pretendiam compreender de que forma as pessoas usam as plataformas microblogues e, deste, ressaltou que a sua utilização é feita de três maneiras distintas: partilha de informação, pesquisa de informação e a para a criação de relações de amizade.
O mesmo estudo realça o facto de o microblogue permitir dar continuidade ao trabalho realizado em sala de aula e/ou facilitar a atualização dos alunos sobre conteúdos explorados.
Este facto deve-se à facilidade de publicação online, onde os alunos têm a oportunidade de expressar as suas opiniões, ideias e pesquisas (Johnson, Levine, e Smith, 2009).

Na utilização de microblogues em contextos educativos, os autores Grosseck & Holotescu (2008) e Ebner e Maurer (2008) destacam a importância de se diferenciar a comunicação entre alunos e alunos-professor, no sentido em que é possível:

- Fazer perguntas;

- Opinar;

- Trocar ideias;

- Partilhar recursos;

- Refletir.

Os autores Ebner e seus colaboradores (2010) realçam como grande vantagem dos microblogues a possibilidade de responder num curto espaço de tempo, sendo essencial um feedback rápido, por professores ou alunos, sob pena de desmotivar os alunos.

O microblogue permite aos utilizadores serem parcial e virtualmente presentes facilitando o trabalho, por exemplo, de um problema específico, sem quaisquer restrições de tempo e lugar. Assim, a utilização de uma plataforma microblogue para comunicar informalmente e de acordo com as necessidades individuais, evidencia a importância do mesmo na educação formal.
No contexto educativo, diversos investigadores já se pronunciaram acerca dos benefícios da utilização de microblogues, como por exemplo o Twitter, como estratégia para uma aprendizagem ativa, na medida em que obriga os utilizadores a desenvolverem capacidades como a de sintetizar (Domingos, 2012).

Um estudo realizado numa universidade americana, acerca da utilização do Twitter em contexto educativo, evidenciou que os professores consideram que o uso de ferramentas que os estudantes utilizam para outros fins, poderá ser uma estratégia onde os alunos reconhecem potencialidades educativas.

Um outro serviço microblogue, o cirip, apresenta-se como uma alternativa para aprender a partir de eventos específicos (como conferências, workshops,…), que pode conduzir a uma aprendizagem informal (Couros, 2010, citado por Grossecka e Holotescub, 2011).
Esta ferramenta permite um aumento da aprendizagem social, onde os seus intervenientes podem colaborar através do registo de anotações e do compartilhamento de experiências (Chang et al., 2010, citado Grossecka e Holotescub, 2011).
Como suporte académico, o cirip cria a oportunidade de se desenvolverem fontes credíveis (Serbanuta, Chao e Takazawa, 2010, citado por Grossecka e Holotescub, 2011), através da recolha do conteúdo produzido pelo utilizador (conversação, informação,…), o que o torna numa fonte de informação confiável a ter em conta na realização de diversos trabalhos (Dunlop e Lowhental, 2009, citado por Grossecka e Holotescub, 2011).

Como entrave à utilização de microblogues como o twitter desponta o difícil acesso e a fraca literacia digital em alguns países com baixo nível de desenvolvimento, ao passo que noutros cujo desenvolvimento é evidente, onde existe uma ampla utilização de tecnologia como o telemóvel, possibilita a intereção/integração e cria oportunidades dos estudantes de manterem atualizados em tempo real sobre factos académicos, formando deste modo redes sociais (Siemens e Tittenberger, 2009, citado por Domingos, 2012). 
Outro facto que poderá limitar o uso de plataformas microblogue como redes sociais, na medida em que permite gerar vastos conteúdos, informação e conhecimento, prende-se com a dificuldade de interpretar/compreender as muitas conversas que poderão ocorrer simultaneamente, como relevante, útil, importante ou rica em conteúdo(Grosseck e Holotescu, 2011).

== Microblogues na aula de Ciências Naturais ==


A utilização de microblogues em contexto de sala de aula tem vindo a aumentar substancialmente ao longo dos últimos anos. Um dos fatores que poderá ter contribuído para este aumento prende-se com aquilo que alguns autores, de que é exemplo Focus (2009), citado por Domingos (2012), defendem sobre a utilização de plataformas que os alunos utilizam noutros contextos de maneira informal.
Nesta perspetiva, o estudo realizado por Ebner e seus colaboradores (2009) salienta alguns aspetos referentes às vantagens da utilização de plataformas microblogue em contexto educativo, tais como:

- Trabalho colaborativo;

- Facilidade de trabalho em grupo;

- Possibilidade de feedback imediato;

- Colaboração independente do tempo e do espaço;

- Entre outros.

Na senda do referido anteriormente, apresenta-se de seguida uma possível estratégia de aprendizagem, focada em conteúdos das ciências naturais, no âmbito do 2ºciclo do Ensino Básico, utilizando como recurso uma plataforma microblogue, designadamente, o twitter. Tentou-se explorar o twitter de uma forma diferente, numa perspetiva de construção de conhecimento e desenvolvimento de capacidades e não apenas como um mero serviço de posts de avisos. Deste modo, a utilização do twitter poderia servir como suporte à abordagem de questões socio-científicas controversas, em sala de aula.

Para a abordagem do tipo de questões referidas, considera-se necessário a realização de um trabalho prévio, de modo a criar condições para que os alunos contactem com informação base sobre as temáticas, adquirindo conhecimentos úteis para a abordagem.

Assim, o twitter poderia ser utilizado para disponibilizar um documento/texto com informação relevante, onde os alunos, depois de lerem, poderiam fazer um comentário acerca do conteúdo presente no texto.
Seguidamente, seria abordada a questão socio-científica controversa em sala de aula, através de, por exemplo, um debate. As razões apontadas, durante o debate, para defender um e outro ponto de vista, seriam registadas no twitter de forma a sintetizar as mesmas.

Em casa, depois de refletirem sobre o debate realizado, os alunos teriam de recorrer ao twitter para responder à questão socio-científica controversa, devendo, para tal, tomar uma posição e apontar uma ou duas razões.

Depois de se experimentar um cenário real de interação no twitter, através do post de uma situação socio-científica controversa e, posteriormente, a respetiva questão, verificou-se que é possível aos alunos responderem à mesma, tomando uma posição e apontando razões para a justificar. Tal interação significa que a utilização do twitter, em contexto educativo, nomeadamente na exploração de conteúdos ligados às ciências naturais, potencia o desenvolvimento de aprendizagem, tanto ao nível de mobilização de conhecimentos como no desenvolvimento de capacidades.

O feedback imediato, a construção de soluções de forma colaborativa, a possibilidade de dar continuidade ao trabalho realizado em sala de aula, são algumas das potencialidades/vantagens da utilização de microblogues em contexto educativo.
Esta seria uma atividade com recurso a um microblogue, com potencialidades, também, ao nível do desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico.

Apesar das potencialidades identificadas, da implementação desta proposta em contexto real, poderiam surgir algumas limitações, nomeadamente a faixa etária dos alunos, o facto de surgirem vários posts em espaços de tempo diferenciados, o que dificultaria o feedback imediato.
Outro aspecto que poderia traduzir-se numa dificuldade seria a tentativa de forçar os alunos a recorrerem à ferramenta, numa perspetiva de dar continuidade ao trabalho realizado em sala de aula, sendo que se poderia ultrapassar esta situação através de, por exemplo, sugerir a sua realização como trabalho de casa.

Apresenta-se, de seguida, um exemplo da experimentação da abordagem de questões socio-científicas controversas com recurso ao twitter.


[[File:Twitter act.png]] 

Figura 5. Exemplo da abordagem de questões socio-científicas controversas com recurso ao twitter.

= ''' Wikis''' =

== Caraterísticas principais ==


A palavra “wiki” tem origem na palavra havaiana “wikiwiki”, que significa “rápido”. O software original foi inventado por Ward Cunningham em 1995, que criou o ''Portland Pattern Repository'', com o objetivo de criar uma ferramenta simples de partilha e gestão de conhecimentos e de colaboração online, em que qualquer pessoa poderia participar na adição e edição de conteúdo (Aresta, 2009; Minhoto & Meirinhos, 2012).

As wikis são sistemas interativos, suportados por um servidor de Internet, que geram várias páginas, resultantes da edição por vários utilizadores, trabalhando de modo colaborativo. Neste sentido, as wikis funcionam como uma base de dados, um website editável, “onde cada página é facilmente editada por qualquer usuário com um browser” (Junior & Coutinho, 2008, p. 337). As wikis registam todas as alterações que são efetuadas e mantêm longas páginas de histórico. Quando material inadequado é publicado, a wiki pode voltar à sua versão anterior. Uma vez que se trata de um trabalho colaborativo, uma wiki está constantemente a ser “vigiada” por vários utilizadores, eliminando quase de imediato as edições não desejadas (Cole, 2009; Martins, 2008).

Numa wiki é possível que qualquer pessoa adicione ou modifique conteúdos e/ou páginas, existindo na própria wiki ferramentas de formatação e edição, sendo estas tarefas de fácil execução e não requerendo conhecimentos de programação. Estas ferramentas permitem integrar fotografias, vídeos e, até, estabelecer hiperligações com outras páginas, obtendo um sistema de navegação entre páginas. Numa wiki aberta qualquer pessoa pode fazer modificações nas páginas, enquanto numa wiki de acesso restrito, a edição de conteúdos apenas é possível quando o utilizador está registado ou tem permissões de administrador. Por vezes, e para evitar a repetição e a desorganização da informação, são efetuadas operações de limpeza, denominadas “refratorização”, que fundem páginas, eliminam outras e editam conteúdos duplicados (Anderson, 2007; Ebner, Zechner & Holzinger, 2006; Imperatore, 2009; Martins, 2008; Minhoto & Meirinhos, 2012). 

A adoção de uma wiki traz consigo problemas relacionados com direitos de autor e propriedade intelectual, uma vez que a mesma página pode ser alterada por qualquer pessoa (Aresta, 2009). Neste sentido, segundo Clay Shrinky (2003) citado em Aresta (2009), uma wiki funciona bem quando é utilizada por uma comunidade saudável, mas falha quando esta comunidade se torna indiferente.
As páginas de uma wiki têm, regra geral, uma estrutura formada por quatro componentes, sendo eles “entrada”, onde consta o artigo propriamente dito; “discussão”, onde os intervenientes podem participar numa troca de ideias sobre os conteúdos, mesmo antes da sua publicação; “modificar”, sendo possível proceder à modificação da página sem restrições; e “histórico”, onde podem ser consultadas todas as versões anteriores, podendo reverter-se para uma versão anterior da wiki (Blankesteijn (2005), citado em Aresta (2009)).

O sucesso das wikis prende-se com a sua simplicidade, facilidade de utilização e implementação e eficiência, permitindo a disponibilização gratuita de conteúdos e a acessibilidade por qualquer pessoa (Junior & Coutinho, 2008; Martins, 2008).

Atualmente existem duas categorias de wikis, as wikis de tipo comercial e as wikis ''open source''. As wikis de tipo comercial são, geralmente, utilizadas por empresas e instaladas num ambiente de Intranet, de modo a apenas utilizadores registados poderem ter acesso aos conteúdos, garantindo a confidencialidade dos dados partilhados. Entre as wikis ''open source'', ou seja, de acesso gratuito, constam, por exemplo, a Wiki.com (Junior e Coutinho, 2008).

Uma wiki permite, tal como já foi referido, que vários utilizadores criem e/ou editem páginas de modo colaborativo. No entanto, não existe informação concreta sobre quais são as wikis mais utilizadas nem sobre a melhor ferramenta a ser utilizada no âmbito de um trabalho e/ou investigação, uma vez que a escolha irá depender, em grande parte, do tipo de trabalho que irá ser desenvolvido (Pereira, 2009). Para tal, existem websites que permitem efetuar comparações entre as ferramentas do tipo wiki (como, por exemplo, http://www.wikimatrix.org/) e escolher a que será mais adequada ao desenvolvimento de um dado trabalho. Apesar disso, Junior e Coutinho (2008), salientam algumas wikis, como a MediaWiki, a Wiki.com, a TWiki e a Wikispaces.

A MediaWiki (http://www.mediawiki.org) serviu de base à elaboração da Wikipedia e atualmente é utilizada em outros projetos da Fundação Wikimedia, bem como em muitas outras wikis. Além disso, é utilizada, também, para a gestão de documentação interna de empresas, devido à sua flexibilidade, às suas funcionalidades e, claro, ao facto de ser ''open source'' (Pereira, 2009).

[[File:mediawiki.jpg]] Figura 6: Logótipo da MediaWiki  



A Wiki.com (http://wiki.com), pertencente à empresa Google, permite a criação de novas wikis gratuitas e funciona como um motor de busca (Junior e Coutinho, 2008).

[[File:wiki.jpg]] Figura 7: Página inicial da Wiki.com  



A TWiki (http://www.twiki.org), também de acesso livre, é geralmente utilizada para desenvolver projetos e gerir um sistema de documentos ou de conhecimentos numa dada área.

[[File:twiki.jpg]] Figura 8: Logótipo da TWiki



A Wikispaces (http://www.wikispaces.com), que funciona como um serviço de wikis grátis, foi utilizada em algumas investigações, como em Minhoto e Meirinhos (2012). Estes autores apontam como vantagens da wikispaces, a possibilidade de integração de outras ferramentas da web 2.0 na própria wiki, bem como a disponibilização de um fórum de discussão e um ambiente de trabalho muito semelhante ao do Microsoft Office.

[[File:wikisp2.jpg]]                 Figura 9: Barra de ferramentas da wikispaces  

 

De acordo com Ebner et al. (2006), após uma fase inicial em que o crescimento é pouco acentuado, todas as wikis registam um aumento considerável de conteúdos publicados e/ou editados.
A wiki mais conhecida e, sem dúvida, de maior sucesso é a Wikipedia. 

[[File:wikipedia.jpg]]                                                                              Figura 10:Logótipo da wikipedia

Esta ferramenta baseia-se num software específico, a MediaWiki. O funcionamento da wikipedia baseia-se no princípio de que qualquer pessoa pode fornecer informação e esta pode ser acedida por qualquer outra pessoa, em qualquer parte do Mundo e a qualquer momento. Na literatura este princípio é conhecido como A3 (''anytime, anywhere, anybody''). Além disso, trata-se de uma enciclopédia em várias línguas, em que os documentos podem ser editados através de um sistema que não implica a revisão do conteúdo antes da sua publicação. Qualquer pessoa pode escrever novos artigos e/ou editar os existentes, o que permite a correção dos erros, a introdução de novas informações e, até, completar as ideias de outras edições das páginas. Deste modo, os conteúdos completam-se pela intervenção colaborativa de vários utilizadores (Ebner et al., 2006; Martins, 2008). Apesar de existirem dúvidas sobre a correção e a qualidade dos conteúdos publicados na Wikipedia, existem estudos que demonstram a qualidade dos conteúdos publicados, sendo que 10% dos autores que publicam na ''Nature'' também já o fizeram na Wikipedia. “Os resultados obtidos reflectem que, no que toca a erros e omissões, ambas as enciclopédias estão muito próximas” (Junior & Coutinho, 2008, p. 337).
Com a Wikipedia o conceito de wiki como ferramenta colaborativa que facilita o trabalho em grupo torna-se facilmente percetível,  tendo em conta o seu sucesso (Anderson, 2007).

== Potencialidades em contexto educativo ==


Numa comunidade educativa, as wikis permitem tanto a partilha como a gestão dos conhecimentos. Numa wiki, o conhecimento não está totalmente estruturado, podendo ser elaborado e/ou partilhado com os restantes intervenientes. Neste sentido, o aproveitamento educativo das wikis direciona-se para o paradigma construtivista da aprendizagem, uma vez que os alunos assumem um papel central no seu próprio processo de aprendizagem e o seu conhecimento vai evoluindo à medida que a própria wiki também evolui, sempre de um modo colaborativo (Aresta, 2009; Minhoto & Meirinhos, 2012). 

Tonkin (2005) citado em Cole (2009) defende que o uso das wikis se enquadra numa de quatro categorias: utilizador individual, em que o aluno escreve e edita os seus próprios conhecimentos, permitindo ao professor registar a sua evolução; manual de anotações, permitindo a revisão das anotações dos alunos pelos seus pares; escrita colaborativa, por exemplo, na elaboração de trabalhos de grupo; e criação de um repositório de conteúdos para uma temática específica através do trabalho colaborativo. Por seu lado, Wheeler (2009) citado em Minhoto e Meirinhos (2012) defende que as wikis devem ser apenas utilizadas quando se irão realizar trabalhos de grupo durante um longo período de tempo e não quando se pretendem respostas imediatas.
Devido às suas características particulares, a tecnologia das wikis permite o desenvolvimento (Aresta, 2009; Ebner et al., 2006; Imperatore, 2009; Junior & Coutinho, 2008; Martins, 2008):

- da aprendizagem auto-regulada pelos alunos;

- da aprendizagem centrada no aluno;

- do trabalho colaborativo e cooperativo;

- do respeito pelo trabalho dos seus pares;

- da comunicação, interação e troca de ideias entre os vários envolvidos (entre os alunos e/ou entre estes e o professor);

- da escrita (no sentido de estimular os alunos a escrever tanto para benefício pessoal, como para a partilha de ideias e conhecimentos);

- do sentido de responsabilidade, nomeadamente no que diz respeito aos conteúdos escritos na wiki;

- e criação de portfólios, glossários, dicionários e livros de texto, podendo estes ser enriquecidos com imagens e/ou vídeos;

- de projetos;

- de listas de atividades em projetos de turma;

- de bases de dados dos conhecimentos relativos, por exemplo, a uma disciplina.

O facto de as wikis guardarem o seu histórico, permite que o professor registe a evolução das publicações efetuadas pelos alunos, nomeadamente quais foram as alterações efetuadas, quando os alunos as efetuaram e qual a sua relevância (Minhoto & Meirinhos, 2012). O resultado final do trabalho de todos é “mais rico, diversificado e rigoroso” (Junior e Coutinho, 2008, p. 340).  

De acordo com Fountain (2005) citado em Cole (2009), entre os benefícios pedagógicos das wikis podem citar-se a evolução da construção de conhecimentos e a resolução de problemas de modo progressivo, o desenvolvimento do pensamento crítico e da reflexão, bem como a capacidade de se envolver na análise do trabalho elaborado por outros e o aumento da motivação por parte dos alunos. A natureza assíncrona deste tipo de trabalho colaborativo tem sido visto como um modo de promover a cooperação em detrimento da competição entre alunos (de Pedro et al. (2006) citado em Cole (2009)). Tendo em conta estas caraterísticas das wikis estão reunidas condições para a formação de verdadeiras comunidades de aprendizagem (Junior e Coutinho, 2008; Martins, 2008). 


A tecnologia das wikis aplicada à sala de aula tem sido alvo de vários estudos.
Uma investigação levada a cabo por Ebner et al. (2006), com alunos do ensino superior, refere que entre as razões apontadas pelos alunos para não utilizar uma wiki constam a falta de tempo para contribuir com informação para os artigos e a incerteza, uma vez que a edição parece ser, pelo menos à primeira vista, complicada. Neste estudo, apenas 3% dos alunos contribuíram para a edição de artigos ou para novos artigos. Um dos alunos refere que não participa na wiki por ser demasiado ligada aos estudos e não aos seus interesses pessoais, ou seja, tratava-se, neste caso, de um cenário de aprendizagem apenas com diferente aparência. 

Cole (2009) efetuou, também no ensino superior, uma investigação para tentar determinar se poderia o modo de funcionamento das wikis contribuir para o desenvolvimento de uma wiki de conteúdos significativa para uma disciplina. À semelhança do que já tinha sido registado por Ebner et al. (2006) também os alunos participantes neste estudo não participaram na wiki e, tal como no estudo anterior, apontam como razões a falta de tempo, a dificuldade em participar numa tecnologia que parece difícil de usar, a falta de confiança nos próprios conteúdos desenvolvidos e falta de interesse em participar neste tipo de tecnologias. No entanto, cerca de 70% destes alunos afirma já ter lido um blogue, utilizado a Wikipedia ou assistido a um podcast, embora nunca tenham elaborado um. Tendo em conta os resultados obtidos, Cole (2009) defende que para os alunos utilizarem as tecnologias são necessárias sessões de esclarecimento e orientações, bem como resolução de exercícios relativos à criação e edição de páginas, de modo a aumentar a auto-confiança dos intervenientes. Esta investigadora defende, também, que a introdução de uma wiki por si só não é suficiente para que os alunos participem na sua elaboração, sendo que o modo de funcionamento da disciplina em causa tem de ser redefinido em volta desta tecnologia. Assim, são necessárias várias atividades, a intervalos de tempo regulares, para manter os alunos interessados, bem como uma utilização mais atrativa das wikis.

Em Portugal, Minhoto e Meirinhos (2012) realizaram um estudo acerca da utilização de wikis na disciplina de Biologia do 12.º ano. Estes autores chegaram à conclusão que no início os alunos demonstram dificuldades na realização de trabalho colaborativo, mas essas dificuldades são ultrapassadas ao longo do tempo, aumentando o número, a qualidade e o rigor das participações. No final, os alunos reconhecem as vantagens da utilização deste tipo de ferramentas. Estes investigadores referem, ainda, que a falta de hábito na utilização deste tipo de ferramentas condiciona negativamente o trabalho inicial dos alunos, uma vez que estes estão muito habituados ao trabalho individual e têm dificuldades em “alterar e negociar com os outros um produto final” (Minhoto & Meirinhos, 2012, p. 392).

== Wikis na aula de Ciências Naturais ==


A utilização mais conhecida das wikis consiste na elaboração de uma base de conhecimentos desenvolvida pelos alunos que frequentam a mesma disciplina. As wikis permitem a colaboração entre os vários envolvidos de um modo assíncrono, o que vai permitir que o professor promova atividades que permitam relacionar conhecimentos prévios com os novos conhecimentos, fomentando uma participação ativa dos alunos (Minhoto & Meirinhos, 2012). 

O cenário proposto para a utilização de wikis na aula de Ciências Naturais do 3º ciclo do ensino básico tem em conta o trabalho desenvolvido por Minhoto e Meirinhos (2012), acima referido.

O primeiro passo seria selecionar o assunto a abordar. Tendo em conta o documento ''Metas Curriculares do Ensino Básico – Ciências Naturais'' (Bonito, Morgado, Silva, Figueira, Serrano, Mesquita & Rebelo, 2013) foi selecionado o Domínio “Terra em Transformação” e o sub-domínio “Consequências da dinâmica interna da Terra”. Este sub-domínio inclui o estudo de temas como a atividade vulcânica, a formação de rochas magmáticas, o metamorfismo e a formação de rochas metamórficas, o ciclo das rochas, a exploração e utilização de rochas em Portugal, a atividade sísmica e a estrutura interna da Terra.

Após a seleção do tema a tratar o professor terá de selecionar uma das ferramentas já existentes, devendo esta ser do tipo ''open source'', como por exemplo, a wikispaces e criar a sua wiki. Após este passo, o professor deve criar a página inicial. Esta página deverá ter um conjunto de indicações para os alunos, como os objetivos do trabalho que vão desenvolver e algumas referências bibliográficas, que inclui hiperligações para outras páginas. Uma proposta para esta página inicial pode ser consultado em http://teste333.wikispaces.com/

Antes de os alunos iniciarem o seu trabalho com a wiki o professor deve promover o contacto daqueles com esta ferramenta, por exemplo, através de exercícios simples de criação de novas páginas e edição de páginas já existentes. Após esta tarefa inicial, os alunos podem começar a consultar a página de instruções que o professor criou previamente. A partir deste momento, os alunos selecionam os colegas que irão criar as várias páginas que vão constituir a sua wiki. Durante o período de tempo que acompanha as atividades em sala-de-aula, os alunos construirão colaborativamente a sua wiki. Uma vez que este tipo de ferramentas regista o histórico, o professor pode acompanhar o trabalho desenvolvido na wiki, nomeadamente, quais os alunos que já participaram na wiki e qual foi o trabalho desenvolvido por cada um deles. 

Um exercício que pode ser realizado ao longo do desenvolvimento da wiki é o professor introduzir alguns erros propositadamente em algumas páginas e verificar se os alunos se mantêm atentos à informação que está disponibilizada na wiki, embora neste caso os alunos devam ser informados que a introdução de erros poderá acontecer ao longo do trabalho.

O registo do histórico na wiki permite o acompanhamento de todo o trabalho desenvolvido.

= ''' Podcasts''' =


== Caraterísticas principais ==


Cruz (2009) refere que a generalização das novas tecnologias obteve uma aceitação por parte do público em geral e pelo público estudantil em particular, visto que a sua geração convive de muito perto e desde muito cedo com todo o tipo de dispositivos tecnológicos.
Neste sentido, é necessário “aos professores da geração de papel empenharem-se em ser emigrantes digitais e acompanhar os seus alunos que frequentemente estão online a aceder e receber informação, vivenciando as potencialidades do conectivismo.” (Cruz, 2009, p.65)

[[File:podom.jpg]] figura 11: Logótipo do PodOmatic

Assim, “o podcast surge como uma tecnologia alternativa extremamente potente para ser utilizado a serviço do processo de ensino e aprendizagem, tanto na modalidade a distância (e-learning) ou como complemento ao ensino presencial (b-learning)”, (Júnior e Coutinho, 2009, p. 837) pois é a audição que nos possibilita a forma mais natural de aprender. (Podcasting Review)

Carvalho (2009) reforça a ideia de que o podcast é bem aceite pelos alunos visto ser um ficheiro de som ou vídeo distribuído online e facilmente descarregado para o computador ou dispositivo móvel.

Por isso, cabe ao professor levar aos alunos a possibilidade de aprender conteúdos curriculares através das tecnologias, visto que “se supõe que a escola acompanhe a evolução da sociedade, da qual os seus alunos fazem parte.” (Cruz, 2009, p.66)

Ao abordar o uso do podcast verifica-se, segundo Furtoso, Gomes e Consolo (2011), que este surge como uma oportunidade na interação oral, começando a transformar-se no rádio das pessoas. Assim, para a criação do podcast verifica-se que a ferramenta mais comum é o PodOmatic, que “possibilita ao utilizador uma gravação imediata”, podendo, também, recorrer-se a uma ferramenta de pré gravação como o Audacity, para disponibilização posterior. (Cruz, 2009, p.76)

O funcionamento desta ferramenta tem algumas semelhanças com o blogue, visto que permite a utilização de texto e áudio, utiliza-se facilmente, é disponibilizado gratuitamente, é organizado por posts e permite receber atualizações. (Júnior e Coutinho, 2007)

Pela sua utilidade e portabilidade, os professores no ensino superior começaram a utilizá-lo para a gravação e disponibilização das suas aulas. (Carvalho, 2009)

Como exemplos do uso do podcast em contexto educativo existem o “Portugueselingq”, cujo objetivo é a aprendizagem do português como língua estrangeira, com foco em aspetos culturais, aprendizagem da língua, rotinas diárias e alimentação, em http://www.portugueselingq.com.  

Outro podcast de interesse é o “Estúdio Raposa” que contém um repositório de contos e poemas, em http://www.estudioraposa.com. 

Ainda dentro da língua portuguesa destacam-se os podcasts da professora Teresa Pombo, http://profteresa.podomatic.com,  e da professora Adelina Moura, em http://discursodirecto.podomatic.com. (Cruz, 2009)

[[File:pdc.jpg]]  Figura 12: Página principal do podcast

http://tinamota.podomatic.com/ Acesso à página principal do podcast

== Potencialidades em contexto educativo ==


Utilizado pelos professores para alcançar objetivos específicos e desenvolver competências, o podcast tem cada vez maior utilidade em contextos diversos e com finalidades variadas. Apesar de se encontrar um maior número de podcasts a nível pessoal ou empresarial, em educação este começa a ser eleito por uma parte dos docentes para a transmissão de conteúdos como forma de realizar um acompanhamento mais individualizado ao grupo turma. (Cruz, 2009)

O podcast, termo que resulta da junção de Ipod e broadcast (Cruz, 2009) “permite ao professor disponibilizar materiais didácticos como aulas, documentários e entrevistas em formato áudio que podem ser ouvidos pelos estudantes a qualquer hora do dia e em qualquer espaço geográfico.” (Júnior e Coutinho, 2009, p.837)

Urge, assim, abordar algumas das potencialidades do mesmo em contexto educativo.

Carvalho (2009) menciona que a cognição e a motivação podem ser influenciadas pelo ritmo e entoação, o que facilita a compreensão da mensagem. Por isso, o uso de podcasts é um método poderoso para a transmissão de emoções e atitudes, mas não é tão adequado para a transmissão de pormenores e factos.

Na utilização do podcast em contexto educativo, Carvalho (2009) remete para a taxonomia de podcasts, proposta na Universidade do Minho no âmbito do projeto “Implicações Pedagógicas da Utilização de Podcasts em Blended-Learnig”, (Carvalho, 2009, p.6) apresentado no esquema seguinte.

[[File:imagem3.png]]

Figura 13: Taxonomia de Podcasts

Apesar da utilização do podcast fornecer informação, entretenimento e rapidez ao processo de aprendizagem, a sua criação vai obrigar o professor a um trabalho árduo de criatividade e dedicação que pode ser suplantado pelo método tradicional de transmissão de conteúdos, método este que requer um menor esforço.

No entanto, ao conseguir vencer esta barreira, o professor verificará que este trabalho será alvo de um feedback positivo por parte dos alunos, desenvolvendo competências como a “mobilização de saberes tecnológicos para (...) abordar situações e problemas do quotidiano; o uso (...) de linguagens tecnológicas para se expressar; a adopção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem (...), a pesquisa, seleção e organização da informação (...); a cooperação (...) em tarefas e projectos comuns [e] a realização de actividades de forma autónoma, responsável e criativa.” (Cruz, 2009, p.67)

Fazendo parte das tecnologias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, a sua importância acresce quando aplicada ao ensino da língua estrangeira dado que o foco mais recente no ensino da mesma é a interação, em que o professor atua como facilitador, promovendo atividades que permitam ao aluno interagir na língua-alvo. (Canelas, 2012) 

Assim, “na sala de aula de língua estrangeira, o que qualquer professor pretende é que os seus alunos sejam “produtores”, pois, só assim, poderão adquirir competência comunicativa.” (Canelas, 2012, p.47)

Desta forma, o podcast aparece como uma alternativa prática, quase sem custos e motivadora, que dota o aluno de um papel ativo no processo de construção do saber, assumindo a categoria de produtor de informação. (Júnior e Coutinho, 2007)

Neste contexto, Júnior e Coutinho (2009) descrevem um estudo realizado por Moura e Carvalho, em parceria, com escolas na Bélgica, para a aprendizagem da língua francesa através da criação conjunta de episódios com a finalidade de realizar várias atividades de podcast com áudio, texto e imagem, de forma colaborativa entre professores e alunos.

Este trabalho permitiu aos alunos desenvolver competências de compreensão e expressão oral e escrita, uma vez que tiveram a oportunidade de praticar a oralidade e a audição da pronúncia correta.

A mesma ideia é partilhada por Furtoso, Gomes e Consolo (2011) ao destacarem  o contacto com alunos de língua estrangeira distantes em termos geográficos, a promoção da cultura associada à língua estrangeira e o feedback avaliativo.

Estes resultados vêm ao encontro do facto de as atividades de listening e speaking serem consideradas aprendizagens com um caráter mais significativo do que o próprio ato da leitura. (Canelas, 2012)

Desta forma, o uso do podcast na aprendizagem das línguas estrangeiras proporciona oportunidades de interação e comunicação, dado que a sua portabilidade facilita situações de comunicação assíncrona entre os intervenientes do processo de aprendizagem e os alunos alternam entre o papel de avaliado e avaliador, o que conduz a uma reflexão sobre a aprendizagem de cada um, incitando à prática, colaboração e partilha na aprendizagem dos companheiros. Furtoso, Gomes e Consolo, (2011)  

Dentro da mesma temática, Carvalho (2009) refere que nas línguas estrangeiras o podcast tem servido para ouvir entrevistas, exercícios ou vocabulário, sendo considerado, por parte dos alunos, como um recurso útil no desenvolvimento da oralidade.

A acrescer às vantagens oferecidas pelo podcast a nível geral, Carvalho (2009) afirma que este é uma mais-valia para os alunos tímidos e para aqueles com problemas de dicção, sendo também útil em alunos com dificuldades visuais.

Recomenda ainda que este siga uma estrutura coesa com princípio, meio e fim, de forma a captar e manter a atenção do aluno e que seja de curta duração para não causar diminuição de atenção e compreensão. 

Na mesma linha de pensamento, Cruz (2009) foca o uso do podcast em contexto educacional como forma de possibilitar aos alunos diversas ferramentas de aquisição de conteúdos e desenvolvimento de competências, uma vez que produz um maior interesse e possibilita, visto que se pode ouvir as vezes que se desejar, compreender melhor determinados conteúdos.

Desta forma, Carvalho (2009) conclui que esta é uma tecnologia aliciante para os alunos e que poderá ser devidamente rentabilizada pelos professores em diversas turmas, tornando-se numa forma dos professores diversificarem os seus recursos e trabalharem a sua criatividade.

== Podcasts na aula de Língua Estrangeira ==

[[File:audacity.jpg]] Figura 14: Logótipo do Audacity

Após abordar as caraterísticas e potencialidades do uso do podcast em contexto educativo, elegeu-se um cenário de utilização do mesmo com aplicação nas línguas estrangeiras.

Desta forma, foi selecionado um pequeno texto de um minuto e quarenta com uma descrição em castelhano. A esta audição associou-se um exercício de verdadeiro/falso para ser comprovado durante a realização da atividade.

Esta tarefa terá como finalidade a seleção de informação por parte dos alunos para a realização da proposta de trabalho. Após nova audição e posterior leitura, os alunos, em grupo, escreverão um parágrafo com uma descrição semelhante que irão gravar, para, como afirma Carvalho (2009) ajudar a desenvolver a oralidade, tornando a tarefa num estímulo de trabalho colaborativo.

Neste contexto, com a utilização do podcast, os alunos têm contacto com a pronúncia da língua que estão a aprender, permitindo realizar uma auto correção e uma aprendizagem mais eficaz, ao ouvir e falar em situações de comunicação diversificadas. 

Com o término desta atividade, os alunos podem, dentro da mesma temática e sob supervisão do professor, gravar pequenos episódios em língua estrangeira que disponibilizarão online, criando uma pequena radio novela com a participação do grupo turma.

Optou-se pela realização desta tarefa com uma funcionalidade prática, enquadrando-a, de acordo com a taxonomia de podcasts de Carvalho (2009) no tipo Expositivo/Informativo, contendo um formato áudio de curta duração, cuja autoria são outros, em estilo informal e destinado à realização de atividades.

No âmbito da escola inclusiva decidiu-se acompanhar o ficheiro áudio de um ficheiro criado com os Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação (SAAC), para servir de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais na área da comunicação.

Em termos de articulação interdisciplinar, a atividade pode ser usada para traduzir o texto em inglês e gravá-lo em podcast, na disciplina de português poderá ser reescrita ou traduzida a história que foi sendo criada para posterior dramatização em OTE.

= ''' Conclusão''' =


A inclusão de tecnologias no processo de ensino/aprendizagem torna-se inevitável para que “o aluno de hoje, profissional de amanhã, tenha oportunidade de aprender segundo os modelos de aprendizagem que caracterizam a sociedade do conhecimento” (Junior e Coutinho, 2008, p. 340). Neste sentido, é imperativo desenvolver nos alunos  competências de pesquisa, recolha e seleção da informação (Martins, 2008).

As tecnologias podem ser utilizadas de modo a promover a aprendizagem centrada no aluno (Cole, 2009).

Em contexto educativo, estas ferramentas permitem o estabelecimento de tarefas que implicam a participação ativa dos alunos e que conduzem à “construção” do conhecimento, em oposição a uma simples memorização (Cole, 2009).

Ao ser realizado um exercício de comparação das diversas ferramentas que englobam os serviços web 2.0, verifica-se que estas permitem ao utilizador passar de consumidor a produtor de conteúdos. Esta é uma alteração muito importante para a educação visto que potencia a aprendizagem colaborativa, a partilha e a criação do conhecimento. (Marques e Carvalho, 2008)

Coutinho (2009) refere Hayman (2007) ao afirmar que a utilização de ferramentas como blogues, wikis e podcasts aumenta exponencialmente, o que representa o novo paradigma da nova internet colaborativa e social.

Apesar do aumento de investimento na dotação de equipamento nas escolas, as políticas educacionais raramente viram alterações, pois, como afirma Coutinho (2009) os professores continuam com um método de ensino de forma tradicional, assim, os alunos raramente utilizam os computadores e as ferramentas da internet  para realizar atividades de aprendizagem.

No mesmo artigo, a autora indica as conclusões obtidas sobre o valor educacional da Web 2.0 e refere que os professores presentes na investigação afirmaram, maioritariamente, que o blogue é uma ferramenta potencial no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, utilizada com fins pedagógicos, sendo esta uma das ferramentas mais conhecidas mas pouco utilizada.

No que respeita o uso de podcasts, o estudo da autora concluiu que mais de metade dos inquiridos considerou difícil a criação de um podcast, apesar de a maioria crer que a ferramenta tenha potencial a nível educativo. 

De acordo com Costa et al. (2009) em contexto educativo os professores utilizam mais as ferramentas Moodle e Youtube, revelando um grande desconhecimento do leque geral das ferramentas da Web 2.0.  

Ao contrário dos blogues, as wikis permitem visualizar o histórico das páginas e, até, restaurar versões anteriores de uma página, evitando as edições indesejadas (Anderson, 2007).

Independentemente da plataforma que se escolha como estratégia de aprendizagem, importa que, alunos e professores, se adaptem a cada situação em particular, gerindo da melhor forma a plataforma, de modo a potenciar “os benefícios e minimizar as limitações que delas possam ocorrer” (Patrício & Gonçalves, 2010, p. 11).

Em suma, os serviços da web 2.0 são um meio privilegiado de interação, comunicação e aprendizagem num ambiente online. De acordo com Lima (2003), as tecnologias, enquanto ambiente de trabalho colaborativo, ao utilizar, entre outros, recursos multimédia, podem contribuir para maximizar a comunicação e a aprendizagem, quando usadas de forma consciente e, com este propósito, pelos docentes.

= '''Referências bibliográficas''' =


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